Es mostren els missatges amb l'etiqueta de comentaris article. Mostrar tots els missatges
Es mostren els missatges amb l'etiqueta de comentaris article. Mostrar tots els missatges

dijous, 16 de febrer del 2017

Educar per la vida




És un fet que les nostres accions i pensaments estan plens de valors. T'has aturat alguna vegada a pensar en totes les coses que fas al llarg d'un dia en el teu rol d'educador, mestre, mare, pare, avia, oncle, cangur? Segurament tots fem o hem fet canvis de bolquers, pentinar-los,explicar contes, cantar,parlar,escoltar, planifiques el temps d'acord amb uns objectius, prepares activitats, "dónes ordres",renyes,felicites,etc. Hi han tantes accions que fem cada dia! I no cal dir que totes estan plenes de valors. Segons com les fem, segons com siga la nostra actitud, estarem transmetent uns valors o uns altres. Per exemple, de quantes maneres es poden canviar uns bolquers? Els podem canviar de manera brusca, de presssa i sense gaire miraments, podem canviar-lo cantant una cançó que agradi a l'adult i al nen, podem canviar-lo amb molta cura i aprofitar per fer un massatge.Dient-li que és un "cochino" i un marrano. Amb gestos que demostren un respecte pel seu cos. Parlant amb l'infant amb un to de veu suau. Fent-li una carícia. és cert que hi ha moltes maneres de canviar un bolquer, però segons com ho fem estan en joc uns valors o altres. No se sentirà ni ho viurà igual el nen que és canviat amb gestos bruscos que el que és canviat amb gestos suaus. Ni aquell a qui es diu "cochino" que aquell a qui es canta una cançó.
I tu, com canvies bolquers?, com els pentines?, com expliques contes?, com renyes quan has de fer-ho?,com felicites un infant que s'ha esforçat amb alguna cosa?. Quins valors hi ha presents en cada situació?
Els valors són propis de les persones i en totes les nostres accions, els nostres sentiments, interessos, valoracions, hi són presents, en siguam conscients o no, i ens condicionen tant personalment com en la nostra relació amb els altres. El que és important és no deixar de pensar en quins valors volem transmetre i reflexionar si són aquests els que transmetem o potser transmetem els contraris.És a dir, pot ser volem que els xiquets vsàpiguen escoltar-se els uns als altres i jo sóc el primer que no els escolte. Potser m'agrada que diguen bon dia al entrar a l'aula i jo no els ho dic. Aquestos són situacions que es produeixen i que ens poden pasar a nosaltres. Només reflexionant en el dia a dia podrem adonar-nos-en i millorar la nostra tasca com educadors.

Els valors són propis de les persones i  són a tot arreu, és a dir, totes les nostres accions i pensaments són plens de valors. aquest és un fet que ha passat, passa i passarà sempre.
L'evolució de les tecnologies és, ara per ara, un trionf de l'home, però,potser aquest trionf, que ens aporta un benestar econòmic i cultural, fa que deixem de banda, sense pensar-hi massa, la dimensió humana de la persona.

dilluns, 30 de gener del 2017

Loris Malaguzzi



Loris Malaguzzi va néixer a Correggio el 1920. Es va llicenciar en pedagogia i després de la Guerra mundial va assistir al primer curs de psicologia de la postguerra al CNR de Roma.
Al 1946 començà a treballar amb infants com animador de vuit escoles autogestionades, algunes de les quals van ser municipalitzades al 1967.
En 1950 va deixar l'escola estatal i va passar a treballar de psicòleg al Centro medico Psico-pedagogico Comunale (CMPP) que ell mateix havia fundat. Es dedicà a l'ensenyament i després dirigí la Scuola Convitto Rinascita per Reduci e Partigiani.


En 1951, com a membre de la FICE (Federazione Internazionale Comunitàdi Bambini orfani e dispersi dell'ultima guerra) participà en moltes missions a Europa amb Ernesto Codignola i Margherita Zoebeli.
En 1952 va crear, amb el poeta Corrado Costa, el Teatro dei Ragazzi. En 1954 va fundar, amb una colla d'amics, el Teatro Club. Hi va fer de director d'escena i donà a cinèixer les obres de Beckett, Brecht i Ionesco. En 1960 va fundar, amb Marta Montanini, l'escola G. Lombardo Radice per infants i nois amb necessitats especials.
En 1963 ajudà a dur a terme les primeres experiències pedagògiques de les escoles comunals per a infants. En 1968, amb Bruno Ciari, Lamberto Borghi, Francesco De Bartolomeis, Aldo Visalberghi i Ada Gobbetti, posa els fonaments operatius i culturals de les escoles laiques per a nens, Es van basar en la llarga experiència obtinguda a les escoles autogestionades, creades al 1945.


Al 1972 va promoure el primer Congrés Nacional d'Estudis per a ensenyants d'escoles per a infants. Acabada la relació amb el CMPP, fou nomenat coordinador pedagògic de les escoles per a infants de Reggio-Emilia, i després assessor a la ciutat de Mòdena. Va treballar amb Gianni Rodari en la darrera redacció de la gramàtica de la fantasia, la qual va ser dedicada per l'escriptor a la ciutat de Reggio Emilia.
A partir de 1976 fou director de la revista Zerosei i a partir de 1985 de la revista Bambini. El 1978 va entrar a la Comissió Ministerial de la Instrucció Pública per a l'experimentació a les escoles maternals de l'estat. En el Congrés nacional de Bolonya, va participar-hi amb el treball "Il bambino soggeto e fonte di diritto nella famiglia e nella scuola".
En 1980 va fundar a Reggio Emilia el Gruppo Nazionale Nidi-Infanzia amb el qual organitzarà congressos a La Spezia, Pistoia, Roma, Ancona, Orvieto, Riccione. Va organitzar el VII Congrés Nacional, que va tenir lloc a Riccione el maig de 1992.


En els anys 80 va concebre la mostra L'occhio se salta il muro i després una altra: I CENTO LINGUAGGI DEI BAMBINI, Malaguzzi també pronuncia conferències i participa en seminaris a Europa i als Estats Units.
Des del 1985 inicia intercanvis i projectes comuns de recerca amb nombroses universitats nord-americanes, de gran interès per a la filosofia i les pràctiques de l'experiència educativa a Reggio Emilia, dirigides a la primera i segon infància.


En 1988 fou designat membre del comitè científic de la Fundació Europea "Per al desenvolupament de les potencialitats de tots els infants", amb seu a París.
Malaguzzi és autor del llibre I cento linguaggi dei bambini, publicat per una prestigiosa editorial nord-americana amb un pròleg de Howard Gardner, de la universitat de Harvard.
En 1990 va concebre i organitzar amb l'Anjuntament de Reggio Emilia un congrés internacional sobre l'educació infantil amb la participació de ponents europeus, aficans, asiàtics i americans.
Després de la seva jubilació el 1985, va continuar viatjant i ajudant els col·legues més joves a fer experiències, com també va continuar les relacions amb tots els seus amics escampats per Itàlia i per tot el món.

En 1992 va rebre el premi Lego 1992, que cada any s'otorga a les persones i institucions que, amb la seva activitat, han fet una contribució excepcional al millorament de la qualitat de vida dels infants a qualsevol lloc del món. El 1993 va rebre, a Chicago, el premi Kohl, que la fundació Kohl concedeix als pedagogs que assoleixen un reconeixement mundial.
Fins al moment de la seva mort, va continuar participant en molts congressos, tant nacionals com europeus i nord-americans. En el congrés que es va fer a Washington Dc, es va acordar instituir el dia 12 de juny com el "Dia de Reggio Emilia" en honor de la seva trajectòria en el camp pedagògic.



dissabte, 28 de gener del 2017

Els espais en la llar d'infants.




Sempre he pensat que la infuència de l'espai i la seva distribució a l'escoleta és molt important, ja que condiciona una quantitat d'experiències que viu l'infant. Una de les funcions de l'educador deuría sr la de distribuir aquest espai aprofitant al màxim totes les seves possibilitats. Normalment, quan parlem de l'espai de l'escola, només pensem en les aules i inconcientment deixem de banda tota una sèrie d'espais comuns que queden totalment desaprofitats.
Probablement molts educadors, en un moment donat, ens hem aturat a reflexionar si s'aprofita correctament tot l'espai de què disposem a l'interior de la nostra escola.
Es ben sabut, que el pensament infantil progressa i es desenvolupa a través de les accions que el nen fa sobre la realitat, les quals produiran canvis en la seva manera de pensar i d'actuar, és per això que s'ha de trobar una organització de l'espai i una distribució del material que estimulen al nen a actuar. A partir d'aquestes experiències cada nen segueix un desenvolupament únic i original que dependrà de les infuències que rep de l'exterior. L'espai li ha de permetre actuar, combinar, modificar, observar, transformar,arribar a un xicotet "desordre" que el portarà a noves adquisicions.


Si partim de la base que l'escola infantil ha de promoure el creixement i desenvolupament global del nen/a en tots els seus aspectes, hem de concloure que el nostre objectiu com educadors és potenciar la utilització de tots els recursos que tenim al nostre abast.
En totes les escoletes infantils hi trobem dos grans elements:
1- un espai físic en el qual es poden diferenciar una sèrie d'espais comuns, com poden ser l'entrada o rebedor, la sala de psicomotricitat, els passadissos, el pati, etc. i uns altres espais més propis de cada grup, que solem anomenar classe o aula.
2-Les persones que comparteixen aquestos espais, que són els nens, famílies i els educadors.
Pel que fa a l'espai físic, crec que cal tenir present algunes coses. En primer lloc, aquest espai mai no és neutre, siguen quines siguen les condicions d'aquest entorn, sempre exerceix una infuència, sempre ens convida a determinades accions, sempre ens falicita determinades actituds i sempre condiciona determinats tipus de relacions i d'intercanvis.
Donat que aquesta influència és inevitable, crec que deuríem d'intentar organitzar l'espai i l'entorn de manera coherent amb la nostra pràctica educativa per tal de no crear influències contradictòries a l'infant. Pel que fa a les persones que conviuen a l'escola bressol, tradicionalment l'adult era l'únic agent educatiu, era el que programava, el que organitzava, el que dirigia, qui observava, qui avaluava, és a dir, l'adult era qui "ensenyava". Actualment, l'adult com a educador ha perdut el privilegi de ser l'únic factor educatiu i s'ha convertit, gràcies a les noves teories pedagògiques, en part integrant de l'entorn, que és el veritable agent educatiu. Les bases d'aquestes teories parteixen de les necessitats del mateix nen, el qual, a partir dels seus interessos, actua.
Aquesta activitat dóna com a resultat la interacció amb l'espai que l'envolta.


Amb tot això,me planteje, que no hem d'oblidar el paper que té l'espai en ell mateix com a factor educatiu.
Se que és ben cert que les estructures físiques no es poden modificar, però el que sí que podem, es modificar l'organització d'aquest espai físic i, finalment, transformar-lo en funció de cada moment.
Crec que en totes les escoletes infantils, sigua quina sigua la seva superfície, tenim espais que són considerat en un segon terme i que realment ens poden donar moltes possibilitats.
El rebedor o entrada a l'escola, és l'espai delprimer contacte i és el que ofereix la primera impressió, ja sigua quan entra el nen o quan surt. Per tant ha de ser important que l'impressió sigua favorable, atractiva, estimulant, acollidora tant per al nen com per als adults. Crec que l'entrada i els passadissos permeten activitats que a la clase són díficils de fer, a més, faciliten establir relacions amb altres grups portant a terme activitats comunes i serveixen de base per a un bon treball d'equip.
Si hi reflexionem i actuem, farem que la nostra escola estiga viva.

dimecres, 24 de juny del 2015

Janusz Korckzak, els drets dels infants.





De vegades me pregunto:
La nostra societat respecta l'infant?
Jo personalment crec que no, perquè no ha penetrat socialment encara la concepció de la infància com a ésser que val per ella mateixa, independentment de la seva edat, que val pel que és i prou, no pel que serà. I com més valgui per ella mateixa més serà alguna cosa en el futur. Els infants no tenen un lloc a la cultura, a la societat. Els adults continuen sense saber com tractar la infància. Hi ha una incapacitat social per tractar la infància amb naturalitat. La gent els pregunta el nom, l'edat, i ja no saben què més dir, però és que potser no cal dir res. Tot és molt més senzill del que sembla, tant senzill com saber escoltar, deixar-los enraonar, estar al seu costat. Es parla molt del respecte que han de tenir els infants als adults, però els mateixos adults poques vegades respecten els infants.



A mi mateix em va passar una anècdota força significativa. En un grup de treball teniem que parlar i aprofundir sobre un tema, El respecte dels infants.Jo vaig interpretar que teniem que parlar del respecte que s'ha de tenir als infants i tots els altres del grup van interpretar absolutament el contrari ...



Avui rellegint vells apunts he trobat la declaració dels drets de l'infant, de Janusz Korckzak, un pedagog polonès, agnòstic, que va morir junt amb tots els seus alumnes en mans dels nazis i que va escriure l'emotiva i significativa declaració de drets que vull compartir amb tots vosaltres:


-L'infant té dret a l'amor.
-L'infant té dret al respecte.
-L'infant té dret a gaudir de les millors condicions per créixer i desenvolupar-se.
-L'infant té dret a viure en el present.
-L'infant té dret a ser ell mateix.
-L'infant té dret a l'error.
-L'infant té dret a ser pres seriosament.
-L'infant té dret a ser apreciat per allò que és.
-L'infant té dret a desitjar, demanar, reclamar.
-L'infant té dret a tenir secrets.
-L'infant té dret a una mentida, una equivocació, un furt ocasional.
-L'infant té dret que li respectin els béns.
-L'infant té dret a l'educació.
-L'infant té dret a resistir les influències educatives que entren en conflicte amb les seves creences.
-L'infant té dret a protestar contra una injustícia.
-L'infant té dret a un tribunal d'infants on ell pugui jutjar i ser jutjat pels seus iguals.
-L'infant té dret a ser defensat davant d'un tribunal de justícia especialitzat en la infància.
-L'infant té dret a que li respectin la tristesa.
-L'infant té dret de conversar íntimament amb Déu.
-L'infant té dret a morir prematurament.





Vos deixe la biografia del Doctor Janusz Korckzak una història que que arriba al cor i sempre ploro:



"Janusz Korczak, llamado en realidad Henryk Goldszmit ( 22 de julio de 1878 o 1879 en Varsovia - 5 de agosto de 1942 en el campo de exterminio de Treblinka) fue un médico polaco, reconocido pedagogo y escritor de literatura infantil.

A los treinta años de su muerte se le concedió, como memoria póstuma, el Premio de la Paz de los libreros alemanes. En su honor se entrega también el premio Janusz Korczak de literatura, que han obtenido, entre otros, Mirjam Pressler, Michael Ende, Astrid Lindgren o Carme Solé.



Korczak nació en Varsovia en el seno de una familia judía. Su padre Józef Goldszmit probablemente murió en 1896, en sus brazos, dejando a la familia sin fuentes de sustento. Los años siguientes la familia fue obligada a abandonar su espacioso departamento, por lo que durante su adolescencia, Korczak mantuvo económicamente a su madre, hermana y abuela.

En 1898 Korczak participó en un concurso literario bajo el seudónimo de Ignacy Padereswki, nombre originario del libro Janasz Korczak y del Swordsweeperlady de Józef Ignacy Kraszewski. Durante los años 1898–1904 Korczak estudio medicina en Varsovia y escribió numerosas artículos para diarios polacos.

Después de graduarse empezó a trabajar como pediatra y durante la Guerra Ruso-Japonesa de 1905-1906 sirvió como doctor de campaña. Mientras tanto su libro "Niños en el cuarto de dibujo" empezaba a ganar cierto reconocimiento literario. Después de la guerra, continuó su práctica en Varsovia y más adelante se hizo cargo del orfanatorio de la calle Krochmala, donde vivió también, su habitación se encontraba en el ático.

Continuó sus estudios en Berlín durante los años 1907 y 1908. Un año más tarde, cuando trabajaba para la Sociedad de Orfelinatos, conoció a Stefania Wilczyńska. Fue nombrado director de Dom Sierot durante los años 1911–1912, el cual fue diseñado por él para niños judíos de Varsovia, allí junto a Wilczyńska, quien se convirtió en su más cercana socia, instituyó una especie de República para los niños, los cuales tenían su propio parlamento, corte y diario. Sin embargo, estas ocupaciones lo obligaron a reducir sus labores como médico.



En 1914 Korczak, durante la Primera Guerra Mundial, se enlistó nuevamente como médico de campaña con el rango de teniente y escribió ensayos pedagógicos durante su tiempo libre. En Kiev conoció también a Maryna Falska, quien más tarde se convirtió en su ayudante en Varsovia. Regreso a Varsovia antes de que se lograra la independencia de Polonia en 1918.

Después de la guerra retorno a su trabajo en Dom Sirot y fundó otro orfanato llamadoNasz dom (nuestro hogar). Durante la guerra Polaco-soviética sirvió una vez más como doctor, ahora con el rango de mayor pero fue asignado a Varsovia luego de una corta estadía en Łódź, lugar en donde contrajo tifoidea, enfermedad por la cual murió su madre.

En 1926 permitió a los niños iniciar su propio diario, el Mały Przegląd, el cual fue un complemento semanal del diario polaco-judío Nasz Przegląd

Durante la década de los treintas tuvo su propio programa de radio el cual fue cancelado a causa de las quejas de personas antisemitas. En 1933 fue merecedor de la Cruz de plata de la recién restituida Polonia. Durante los anos 1934-1936 Korckzak viajo anualmente a Palestina donde visitó los kibbutzes, que dio pie a que se incrementaron los ataques antisemitas a la prensa polaca. También debido a esto rompió relaciones con un orfanato no judío para el que trabajaba. Sin embargo, se rehusó a mudarse a Palestina aun cuando Wilczyńska se trasladó para allá en el año 1938.

A inicios de la Segunda Guerra Mundial, en 1939, Korkzac se ofreció una vez más como voluntario del ejército polaco, pero no fue aceptado debido a su avanzada edad. Presenció la toma de Varsovia por las fuerzas armadas alemanas, y fue obligado a trasladar el orfanatorio al Gheto de Varsovia creado por los nazis en 1940, Korczak se mudó con ellos.



El 5 de agosto (o 6 de agusto según otra fuentes) los soldados alemanes llegaron al Gheto para recoger a 192 huérfanos (algunas fuentes mencionan que fueron 196) y a una docena de empleados del orfelinato para llevarlos al campo de exterminio en Treblinka. A Korkzac le fue ofrecido santuario en el "Aryan side" de Varsovia pero lo rehusó repetidas veces pues decía que no podía abandonar a sus niños y que sólo aceptaría la oferta si se le permitía llevar consigo a sus niños. De este modo, el día señalado los niños vestidos con sus mejores ropas y cargando su juguete o libro favorito caminaban en procesión junto a Korkzac hacia a punto de embarque, rumbo a los campos de la muerte. Joshua Perle, un testigo del hecho describió el evento:

"... había ocurrido un milagro, docientos niños que no lloraban, doscientas almas puras condenadas a la muerte y no derramaban una lágrima. Ninguno trato de huir, ninguno trato de escapar. Tragando su dolor se aferraban a su maestro y mentor, a su padre y hermano Janusz Korczak, quien los protegería. Janus Korckzak marchaba con la frente en alto, sosteniendo la mano de uno de sus niños, no llevaba sombrero, tenía una correa de cuero alrededor de su cintura y calzaba botas altas. Los docientos niños meticulosamente y prolijamente vestidos seguían a las enfermeras hacia el altar (...). Por todos lados, los niños estaba rodeados de alemanes, ucranianos, y en ese momento también por la policía judía quienes les lanzaban golpes con las macanas o garrotes y les disparaban con armas de fuego. Las misma piedras de la calle lloraba en silencio al ver la procesión."


Según una leyenda popular, cuando el grupo de niños finalmente llegó al punto de embarque, un oficial de la SS reconoció a Korckzac como el autor de uno de los libros favoritos de sus hijos y le ofreció ayuda para escaparse, sin embargo nuevamente rechazó la oferta y abordó el tren con sus niños, tras lo cual nunca más se supo de él.

Tiempo después, se iniciaron rumores de que el tren había sido desviado y que Korczak y sus niños habían sobrevivido al Holocausto. No obstante, no se encontraron fuentes verificables de esta historia y lo más probable es que tanto él como los niños hayan sido asesinados en la cámara de gas al arribar a Treblinka. En el cementerio Powązki de Varsovia se le ha dedicado un mausoleo conmemorativo.
















dilluns, 27 d’abril del 2015

Parlar als nens petits.



Qui no ha sentit alguna vegada per la ràdio una conversa entre un locutor i un nen?

I com es diu el nostre concursant d'avui?
-Jaume.
Estàs contenta d'haver guanyat aquest concurs d'endevinalles?
-Sí.
T'agraden les endevinalles?
-Sí.
Em fa l'efecte que a la teva escola treballeu molt les endevinalles, oi?
-Sí.
I què faràs amb el premi que has guanyat?
-No ho se...
...
La conversa que he transcrit és una adaptació lliure de qualsevol programa radiofònic, podem canviar les preguntes del locutor, però les respostes del nen concursant recorden de seguida moltes de les converses que nosaltres hem tingut amb nens.
Sembla com si al Jaume, el nen concursant, les respostes li foren estirades de la boca, i quan es decideix a contestar ho fa amb monosíl·labs, que evidentment el locutor intenta contrastar amb una parleria un pèl gratuïta.
Quina mare/pare o quin educador/a no ha dit alguna vegada aquella expressió: se't deu haver menjat la llengua el gat!, o aquella altra: doncs, mira, es veu que aquest nen/a no té llengua. Les bromes que sovint es fan relacionant la llengua del nen amb el fet de parlar són molt variades.




¿És doncs relativament corrent que els nens responguin a les preguntes dels grans, coneguts o desconeguts, amb una certa pobresa de llenguatge? ¿I és també relativament comú que els adults ampliïn la seua xarrameca en les converses que tenen amb els nens?
Realment les converses entre adults i nens sembla que no tenen cap mena de ritme. L'adult fa la seua pregunta amb una tira fònica força llarga i el nen hi respon amb un monosíl·lab; la llargària de les intervencions dels adults va creixent en proporció aritmètica; com més migrada és la resposta, més recargolada serà la nostra pregunta.

-Què vols berenar?
-...(arrosant les espatlles), doncs...
-potser vols pa amb xocolata d'aquell que a tu t'agrada tant?
-...no...
-Ja ho sé!, t'estimes més pa amb tomàquet i pernil, em penso que en tenim de pernil; a veure miraré en la nevera...
-'Bueno'.


Però no pel fet de parlar més aconseguirem que els nens parlen amb nosaltres, com nosaltres. La majoria de nens que es comporten amb aquesta migradesa oral amb l'adult quan giren cua i es troben amb altres nens fan goig de escoltar-los parlar. però, si comparem els intercanvis lingüístics dels nens notarem dos fets que penso que són molt interessants: el temps i els silencis.




Parlar i escoltar van junts; si volem que quan parlem ens escolten hem de saber escoltar. Quants adults no tenim el record de no haver estat escoltats de xicotetes?
El nen/a necessita un temps més llarg que els adults per trobar les paraules, per fer-les lligar, per pronunciar-les. Els nens entre ells se'l concedeixen, ho veig cada dia a la meva classe, ells van parlant i van jugant. Les preguntes per als nens poden o no poden tenir respostes, no hi ha massa urgències en els seus diàlegs, en tot cas les resolen físicament.
I els silencis formen part també del llenguatge poètic, jo m'atreviria a dir que formen part del llenguatge dels nens, molt aviat aprenen a utilitzar els silencis per assegurar la seva posició, per cercar paraules que no troba, per assaborir la paraula nova, ... Els llargs silencis dels nens formen part de les seves respostes.
Pense que els educadors que més saben parlar amb els nens són aquells que menys pressa tenen a saber les respostes, que donen més importància a les paraules que al seu significat, i que saben llegir, desxifrar, els silencis del nen.
Perquè els silencis queden plens de mirades, de sospirs, de murmuris, que ens comuniquen el neguit, el desig, la incertesa, la inseguretat que moltes preguntes dels adults provoquen en els nens, i que aquests no tenen manera d'afrontar verbalment.
Llegir silencis, i esperar, esperar, com la mare que espera amb els braços oberts que el nen faci els seus primers passos, així hem de parlar si realment volem parlar amb el nen, fet que no crec que confonguem amb un monòleg (molts mestres fan monòlegs a classe, NO PARLEN); parlar és intercanviar informació oral.
Silencis, murmuris i paraules, vet aquí el que hem d'aprendre a escoltar abans de parlar als nens.



dimecres, 7 de gener del 2015

Déjà vu...





Déjà vu...

Estic a la meva classe, són les 8 del matí, s'obre la porta i l'Eric apareix amb el seu somriure matinal. Bon dia campió. L'escola pren identitat, ha arribat el primer protagonista. Dos o tres trucs més a la porta, cares petites i confiades que comencen el dia amb el joc en els ulls. Bons dies somrients malgrat les matinades i ser dilluns, un beset i un "xoca la mà" i les ganes de compartir el dia, les úniques coses necessàries per a un camí segur i conegut per nosaltres.

Estic a la classe de La Cucafera. Són els grans de l'escola, 2 o 3 anys d'experiència i coneixements emmagatzemats amb cura en aquestes menudes criatures que tinc al meu voltant. Les dues primeres hores a la nostra classe passen molt de pressa. Cada nen entra acompanyat de la seva mare o pare, avi, o cangur... Hi ha un moviment continu i intermitent: la Lucia i l’Álvaro fan les últimes mossegades al seu esmorzar, la Maria, la Carlota i el Joan, els més matiners, juguen amb els cotxes i la catifa de carreteres, l’Ona rondina un llarg i dificultós acomiadament de la seva mare, l’Anna i l’Àlex acaben de col·locar la tovallola i els pitets al seu lloc mentre parlen innocentment de qualsevol tema. El Marcel i el seu amic Martí corren per la classe mentre diuen que ells són els cavallers,  en Pau fa la ronda matinal amb els seus pares mentre deixen a la germaneta a l'altra classe, i la resta de protagonistes... anirà arribant poc a poc i afegint-s’hi als jocs ja organitzats o amb una nova proposta sempre adient a les seves necessitats. Fins les 10 no hi serem tots, els últims en arribar seran la Celine i l’Etienne, amb els ulls molt desperts i fent ganyotes de complicitat a tothom.

En tota aquesta estona hi ha una atenció molt individual cara els nens. Aprofito per explicar o cantar el conte de "Puf, el drac màgic", per parlar amb la mare de la Txell de com ha passat la nit, per fer-li el cas que he de fer a la joguina que ha portat el Luis, per vestir les nines amb la Inés i la Carlota, per insistir en l'esmorzar de la Clàudia G, per treure el jersei del Leo (que sua com a ple estiu)... per preparar, més tard, amb aquells que vulguin la pintura del mural que farem quan estiguem tots...

L'espai a la classe no és molt ample, així que hem de servir-nos de les possibilitats que ens dona el "caos controlat", ixe caos que és la circulació dels nens pels diferents racons de la classe cadascun fent el que ha de fer, és un sistema habitual de rodatge per a nosaltres.

No hi ha cap desendreçament que no s'endreci. Els jocs, les converses, les entrades, les sortides, les inevitables carreres, s'han anat integrant dins la classe, l'activitat marxa, com cada dia, de manera fluida i lògica, els nens i nenes fan sempre un joc coherent, de normal no es molesten uns a altres, hi ha una complicitat entranyable, fruit d'alguns mesos d'escola, d'un treball sistemàtic d'hàbits, d'un espai distribuït pensant en l'activitat natural del nen, i sobretot d'una manera conscient i volguda d'entendre l'educació dels nens. Però siguem sincers, a la classe de La Cucafera hi ha soroll i aldarull, corregudes i crits, rialles i alguna que altra discussió acalorada. INEVITABLE... i totalment desitjat!!

És el resultat inevitable quan es vol donar un marge d'autonomia i acció individual, quan es pretén que sigui el nen qui aprengui com es fa, què pot fer, quan ho ha de fer, amb qui vol fer-ho, per què vol fer-ho i on ho vol fer. El soroll i el moviment són intrínsecs a aquestes accions, sols molesten si no estem implicats a la classe, perquè l'atmosfera i l'ambient és ric en relacions i situacions, és amigable i de cohesió. És a l’adult desinteressat de l'activitat, no compartint contextos, a qui pot molestar l'activitat moguda de la classe de La Cucafera... mai a aquell que està integrat, immergit, en aquest fantàstic món actiu i incomparable.

Però sempre arriba el moment de començar a gestionar la desacceleració, els nens dia a dia aprenen a frenar. Aquesta frenada necessita, moltes vegades, de la pauta de l'educador. És per això que cap allà les 10.30h organitzem algun joc que trenca el dinamisme espontani i assenyala el moment per gaudir de la tranquil·litat. Ara és moment de que aquest sentiment vagi calant en l'infant suaument, fins que arriba a necessitar-ho. Així, explique un conte, proposo el "Joc del Petó", mirem fotos i les comentem, convido a la xafarderia i la confidència del que vam fer ahir, del que farem demà, trec algun trencaclosques que siga adient per ells, cantem cançons...





Normalment després d'aquests moments breus vénen les propostes ""formals"" d'activitat, siguen del tipus que siguen. Fang, plastilina, pintura, psicomotricitat, audicions, etc... Aquella que haguem pensat i preparat per a ixe dia. Aquestes activitats es fan, sovint, per xicotets grups, mentre que la resta fan cas de la seva curiositat innata i cerquen noves possibilitats i jocs als racons de la classe.

Potser més tard, un cop a casa, el pare del nen o de la nena preguntarà:
-Què has fet avui a l'escola, què has pintat? I el nen o nena obrirà els seus ulls de lluna plena i tota la seva cara serà un interrogant... pintar? sí és clar, però HE JUGAT.
El nen o nena no ho sap explicar encara, però per a ell/a  la pintura ha estat només una anècdota, perquè l'important a l'escola infantil no són les activitats que fem, sinó les actituds que prenem. Perquè la resposta sorpresa del nen/a, nosaltres sabem que vol dir: he après a esbrinar, a estar, a compartir...i he gaudit.





dilluns, 15 de desembre del 2014

El JOC





Els Donyets pensem que el joc és molt important per als xiquets i xiquetes, ja que és una activitat que predomina sobre totes les altres; això és així perquè amb el joc desenvolupen els processos psicològics i es preparen per a etapes evolutives avançades i complexes. Per això la intensitat i els continguts del joc són d’una importància decisiva.

Malgrat que ja fa molt de temps que la pedagogia està d’acord amb la importància vital del joc per al desenvolupament motor, sensorial, emocional i cognitiu, en la realitat social el joc és vist com a quelcom oposat a la seriositat i la utilitat del treball (si teniu algun dubte, pregunteu a qualsevol nen de p-3, p-4 o p-5 i vos podrà dir l'estona que juga a classe).

Les ganes de jugar i d’aprendre tenen un origen comú; el joc és una manera activa d’aprendre. El xiquet o xiqueta experimenta, reconeix i aprèn jugant per mitjà de la confrontació amb el seu entorn quotidià. Amb aquest procés desenvolupa la personalitat i s’integra en aquest entorn. Si contemplem el joc des d’aquest punt de vista, no el podem separar del treball, ja que tots dos són igualment seriosos.

El joc té, a més, una gran varietat de funcions: és expressiu, productiu, comunicatiu, explorador i comparatiu. La funció exploratòria, que implica moviment, influeix en el desenvolupament de la intel·ligència pràctica i serveix tant per a adquirir experiències pràctiques com per a millorar l’habilitat i agilitat motrius.  





El joc ocupa la posició més privilegiada entre les múltiples activitats que realitzen els xiquets, ja que a certes edats, pràcticament tot el que es fa és joc. La importància del joc és tal, que la seva presència és imprescindible per a un correcte desenvolupament físic, emocional i cognitiu del xiquet.  Les activitats perceptives, les capacitats motores i les funcions intel·lectuals del pensament, s’adquireixen en gran part mitjançant l’activitat lúdica. En el curs del procés de socialització i de desenvolupament de la seua personalitat, aconsegueix el xiquet o xiqueta vèncer moltes tensions i molts problemes gràcies al joc, que li permet exercitar sense risc relacions socials i actituds estimatives.
Mitjançant el joc, s’ha de buscar una formació integral de l’individu. Per tant, a més de treballar el aspectes físics i motrius, també hem de tenir en compte aspectes del coneixement. Per això, el xiquet o xiqueta desenvoluparà el seu pensament utilitzant el joc com a vehicle d’entrenament de la ment (Piaget, relaciona les tres fases del pensament en les tres etapes en l’evolució dels jocs: intel·ligència sensomotriu = joc sensomotor; intel·ligència pre-operatòria = joc simbòlic; intel·ligència operativa concreta = joc de regles)
El joc pot educar gran varietat d’operacions del pensament, la creativitat, les capacitats d’associar, transferir i discriminar, l’abstracció... 



Cognitiu és una paraula que ve del llatí (cognoscere) i significa conèixer i es refereix al coneixement i al saber. Partint d’ací el desenvolupament cognitiu en la persona tracta d’explicar el procés a través del qual l’individu, des de que naix, aplega a pensar, a tenir coneixement i a comprendre. 


Pel que ens diu el psicòleg Jean Piaget en la seua teoria, on afirma que el xiquet té necessitat de jugar, ja que amb el joc, pot interaccionar amb la realitat que el rodeja i que mitjançant aquesta interacció, el xiquet o xiqueta observa, experimenta i descobreix tot el que l’envolta, i és a partir de la seva experiència (assaig - errada) quan ell mateix reestructura i construeix el seu propi coneixement per poder actuar sobre la realitat. 
 Piaget distingeix tres tipus de coneixement: el físic, el social i el lògic - matemàtic, tots aquestos, es desenvolupen al mateix temps en el xiquet/a, ajudant a comprendre i controlar el seu entorn. 

Tampoc podem oblidar les aportacions de Lev Vygotski, que ens introdueix la idea de tenir com un element prioritari el context social. 

S’ha que dir que un joc o una activitat poden estar desenvolupant diversos aspectes a la vegada en el xiquet, ja que podem estar treballant amb més força el aspecte cognitiu però paral·lelament, en més o menys mesura, podem estar treballant aspectes afectius o psicomotrius. 

Tots els xiquets, al nàixer, entren a formar part d’una societat ja establerta, i a poc a poc, han de començar a interactuar amb ella per a comprendre-la i integrar-se.  
Piaget distingeix tres tipus de coneixement: el físic, el social i el lògic - matemàtic, tots aquestos, es desenvolupen al mateix temps en el xiquet/a, ajudant a comprendre i controlar el seu entorn.  
Tampoc podem oblidar les aportacions de Lev Vygotski, que ens introdueix la idea de tenir com un element prioritari el context social. 
S’ha que dir que un joc o una activitat poden estar desenvolupant diversos aspectes a la vegada en el xiquet, ja que podem estar treballant amb més força el aspecte cognitiu però paral·lelament, en més o menys mesura, podem estar treballant aspectes afectius o psicomotrius. 
Tots els xiquets, al nàixer, entren a formar part d’una societat ja establerta, i a poc a poc, han de començar a interactuar amb ella per a comprendre-la i integrar-se.  La societat que els envolta, està estructurada, i tots els que formem part d’ella, admetem una sèrie de normes o costums anomenades convencions socials. El xiquet  ha d’aprendre aquestes convencions, l’adult, serà un transmissor, però el xiquet  també he de desaprendre-les mitjançant la seua pròpia experiència.

Algunes d’aquestes convencions socials són: 

1.            La llengua 
2.            Els Costums 
3.            Aprendre a vestir-se 
4.            Dir adéu 
5.            Aplaudir 
6.            … 


Hem de tenir clar que cada país te unes convencions socials i que no seran les mateixes en els Països Catalans que en Tanzània, ja que influeix el context històric i cultural de la zona geogràfica. 



 


L’adult (pares, educadors, animadors,…) com ja hem dit, li transmetran i intentaran que adquireixi uns coneixements socials i culturals, però el xiquet o xiqueta deu també compaginar-los amb la seva experiència i aquesta l’adquirirà mitjançant la observació, la imitació de models i amb el joc simbòlic.

El nostre paper com a educadors, mares, pares o animadors infantils és acompanyar i intervenir en el joc dels xiquets, preparant i proposant activitats o jocs on el xiquet, sigui estimulat per així poder facilitar-li l’aprenentatge del coneixement social, i promoure jocs on el xiquet puga experimentar amb allò que l’envolta i també deixant-lo fer els seus jocs lliurement.





Hem de tenir clar que la font del coneixement lògic - matemàtic es crea realment a la ment dels xiquets, al relacionar uns objectes amb altres.  És així com el xiquet aplega a deduir que alguna cosa és major que, menor que, igual o pareguda a un altra.  Així, el coneixement lògic - matemàtic engloba quatre possibilitats: ordenació, classificació, seriació, numeració. 

- Ordenació: ordenar és col·locar les coses en el lloc al que corresponen seguint un criteri. Per exemple: ordenar figures iguals però de diferents tamanys, de la més gran a la més menuda. 

- Classificació:
 classificar és ordenar en classes o categories. Per exemple: blocs lògics ( figures geomètriques bàsiques de diferents tamanys i grossors amb les que el xiquet ha de formar diferents grups segons un criteri, com pot ser els més grossos amb els més grossos). 

- Seriació
 : una sèrie és un conjunt de coses relacionades entre sí i que es segueixen unes a altres. Per exemple: boletes de contar (són boletes d’uns dos centímetres de diàmetre que tenen un forat travessant-les, amb l’ajuda d’un cordell el xiquet pot fer sèries de colors , i en el cas de que hi hagen, sèries de diferents formes, quadrat- boleta- quadrat- boleta). 

-
 Numeració: el nombre expressa sempre una idea de quantitat, també es la xifra que la representa. Per exemple: un dominó xifra- quantitat ( on el xiquet relaciona la xifra per exemple el 2, amb una quantitat, com podria ser un dibuix de dos xiquetes). 


Els nens i nenes, xiquets i xiquetes han de
 JUGAR i hem de crear espais on puguin fer-ho i hem de començar a donar importància AL JOC DELS INFANTS!!






dilluns, 29 de setembre del 2014

Les presses



Les presses

Sona el despertador.  Un quart de set del matí… un dia més. Dutxa, cafè carregat i un pessic d’algun dolç, amb les notícies de fons preparo amb tot el meu afecte els esmorzars pel cole... cada dia fabrico etiquetes amb els seus noms escrits amb colors i dibuixets o missatges, petites sorpreses que s’han convertit en hàbit pels meus nens. Imagino les seves cares en rebre aquestes fugaces mostres d’amor quan surten al pati... i durant uns segons m’emociono.


Però torno a la realitat. Vaig agafant velocitat i ritme, a parts iguals, entre tasques domèstiques i alguna de personal (més de les primeres que de la segona). I arriben les set en punt, moment de llevar els petits, de treure’ls del món dels somnis per incorporar-los, sense  dret a vot o elecció, en el nostre vertiginós dia a dia. I comencem les carreres... frases que tenim incorporades al nostre disc dur i que ens brollen de dins milions i milions de vegades cada jornada: “au, ràpid, que no arribem”, “va, si us plau, acabeu que no tenim tot el dia”, “voleu fer el favor de córrer, que és l’hora de sortir?”, “espavileu, que farem tard!”... i així totes les versions que puguem imaginar per fer que les nostres criatures segueixin el nostre ritme... quan ells el que realment desitgen és esmorzar lentament mentre escolten un conte, rentar-se les dents jugant a pirates amb el raspall, vestir-se rient mentre es canvien la roba l’un amb l’altre, posar-se les sabates de taló de la mami en comptes de les seves... i tota una llarga sèrie de jocs i invencions que neixen de la seva ment innocent i fresca, i que  al final, en la majoria d’ocasions, no poden fer realitat per manca d’allò més important: 

EL TEMPS.


Sovint la maratoniana cursa continua a la tarda, després del cole, perquè sempre hi ha “recados” per fer: una compra urgent, una revisió mèdica, o tallar-se els cabells... i per suposat sense oblidar les activitats extraescolars, pensades pel bé del “futur” dels nostres petits, i que en certa manera, acaben carregant-se el seu present... I finalment la dutxa, els deures, el sopar... tot sempre intentant complir aquest horari que nosaltres mateixos ens imposem.
Em pregunto cada dia, a l’anar a dormir, si realment això és viure la infantessa amb plenitud. Hem transmès als nostres fills aquest estrès intrínsec als horaris de cada jornada, sense adonar-nos que ells realment no són nosaltres...ells són nens. Ells no dirigeixen una empresa o no passen visita o no fabriquen quelcom. Ells van al col·legi, tenen amics, són infants... i potser estaria bé que visquessin realment com a infants. Cada dia em proposo que l’endemà aniré més tranquil·la, no transmetré aquesta pressa diària... però al capvespre comprovo que ha estat molt difícil no pronunciar alguna d’aquelles maleïdes frases, o simplement no anar corrents d’un lloc a l’altre.


Ara que acaba de començar el curs escolar, ara que molts pares i mares respiren tranquils i fan el típic comentari de “per fi ha començat el cole!”... jo, potser rara de mena, desitjo que aviat arribin de nou les vacances, per poder tornar a gaudir d’un bocí de tranquil·litat, de pausa, per poder tornar a aquell esmorzar sense horari i contemplant les formigues del terra, a aquells passejos (sense pressa per fer tard enlloc), contant els núvols o les abelles que es creuen pel camí, a aquelles tardes de jocs o lectura o cançons o simplement de relax... enyoro els seus moments d’infantessa sense rellotges en els que jo també he estat, per moments, una mica infant.
Davant tinc un nou curs, cinc dies a la setmana d’activitat, responsabilitats i presses. Però davant també tinc el propòsit d’intentar canviar les coses cada dia... i mentrestant, gaudiré de cada segon de les petites pauses que la vida, i els meus fills,  em puguin regalar.




“La infància té les seves pròpies maneres de veure, pensar i sentir; no hi ha res més insensat que pretendre substituir-les per les nostres” (Jean Jacques Rousseau)